BDB-opdr1

In deze BDB cursus staan het bewust worden en uitbreiden van het didactisch handelen van de deelnemers centraal. De literatuur is de vraag “wat is een goede docent?” stond centraal in de eerste zittingen en is de aanleiding geweest om tot een leervraag te komen in relatie tot de competentie “onderwijs uitvoeren”. Voor de eerste opdracht van de cursus heb ik ervoor gekozen van de gelegenheid gebruik te maken om me meer te focussen op wat de student doet (student-centered learning), en dat een aandachtspunt te maken binnen de hoorcolleges die ik geef. Ik was me niet bewust van de mogelijkheden die ik heb als docent om dit te faciliteren in de context van een collegezaal. Inmiddels is me duidelijk geworden dat dit - naast bijvoorbeeld ook betrokkenheid en transparantie van docent - een van de factoren zijn die grote invloed hebben op het leren van jongeren (Hattie 2009). Ik vind dit een fascinerend gegeven wil daarom voor deze opdracht onderzoeken welke interventies en werkvormen ik kan inzetten in mijn hoorcolleges, en ervaren welk effect dit heeft. Hieronder beschrijf ik het proces van bewustwording van mijn didactisch handelen, en beschrijf ik hoe ik beoog mijn didactisch handelen uit te breiden in het kader van deze opdracht.

Onderwijswetenschapper John Hattie beschrijft in Visible Learning (2009) de factoren die invloed hebben op het leren van jongeren tussen 4-20 jaar op basis van 15 jaar kwantitatief onderzoek. Zijn bevindingen laten zien dat leerkrachten grote invloed hebben op het leerproces en leerprestaties. Om me bewust te worden van het niveau waarop ik nu in staat ben didactisch te handelen, is gekeken naar de criteria in de beoordelingsmatrix voor de competentie “Uitvoeren van onderwijs” binnen de cursus. Daarin wordt nadruk gelegd op drie onderdelen:

De feedback van collega’s en studenten was overwegend positief, en vooral heel erg leuk om te lezen. Met name over omgang met de stof en omgang met studenten werden veel positieve dingen genoemd. Bijna alle bevraagden geven aan dat ik interactieve lessen verzorg waarin ik veel vragen stel en studenten uitnodig zelf na te denken en mee te discussiëren (o.a. Maxim, Meldrid). Ook goede (“relaxte”) werksfeer en benaderbaarheid worden genoemd. Wat betreft omgang met de stof wordt vaak positief verwezen - in eigen woorden - naar de kenmerken duidelijke uitleg en instructie. In eigen woorden zeggen bevraagden dat ik in staat ben complexiteit toegankelijk te maken (Sam, Micky, Meldrid, Isa-Jane, Melissa), wat denk ik gerelateerd is aan omgang met de stof (samenhang met verworven kennis, flexibel met stof omgaan, leerzame bijeenkomsten vormgeven).

Wat ook naar voren komt uit de feedback is dat ik studenten op verschillende manieren “bij de les houd” door ze vragen te stellen, door mijn verhaal spannend te maken, door te performen, en door discussies op een fijne manier te leiden.

Op basis van de miniles kreeg ik terug als aandachtspunt om me goed bewust en transparant te zijn over het doel en relevantie van de bijeenkomst, en daar niet teveel in te willen proppen. Ik had een programma wat niet in 15 minuten lukte, dus kreeg de tip om keuzes te maken (“less is more”, Kerstin). Ook was ik niet expliciet over de manier waarop de deelnemers aan de slag konden met de oefening. Ik had verwacht met 6 personen de oefening in duo’s te doen, maar dat werden er 3, en toen schoot het erbij in toe te lichten of ze het werkblad moesten lezen, of ze samen mochten werken, hardop nadenken, anders? Dat had ik duidelijker kunnen structureren.

Oud-studenten geven aan veel ruimte voor eigen inbreng hebben ervaren, waarbij ze zelf invulling mochten geven aan een opdracht, zelf de regie kregen, en als gelijken werden behandeld in discussies. Collega’s benoemen precies die elementen juist als aandachtspunt (Micky, Kerstin, Sam). De bevraagde studenten ken ik uit een langere cursus met opdrachten en een groter project waaraan ze grotendeels zelf invulling mochten geven. Dus ik interpreteer dit als volgt: ik denk dat ik in projectbegeleiding en huiswerkopdrachten studenten de ruimte geef om de regie te nemen, dat is in die cursussen vaak ook een leerdoel. Maar dat ik dit in de context van lessen zoals een college, of praktijkles minder doe. “Gecontroleerd” en “goed voorbereid” worden genoemd en dat herken ik ook. Ik weet wat ik wil bereiken in een les, maar daardoor ligt het tempo soms aan de hoge kant (Sam, Judy, Kerstin) omdat ik de eindstreep wil halen. Als gevolg maak ik minder ruimte in de lessen om studenten te activeren en met elkaar stof te verwerken en begrijpen door bijvoorbeeld samen te werken, kort te overleggen, of uit te wisselen. Ik word me er langzaam meer van bewust dat dit wel essentiële elementen zijn voor diepte-leren, waarbij de student zelf actief informatie verwerkt, construeert en relateert aan eigen kennis en ervaringen.

Het idee voor de miniles in de cursus was om van de les een soort puzzel te maken die je moest oplossen, maar dit kwam niet uit de verf door slecht managen van tijd en teveel willen doen in een korte les. Deelnemers gaven aan dat ze graag inzicht hadden gehad in de opzet. Als ze vooraf hadden geweten welke obstakels ik had ingebouwd hadden ze zich mogelijk minder onzeker gevoeld wanneer hun stroomkring niet werkte. Nu kwam die informatie gaandeweg en dat leidde bij sommigen tot gevoelens van teleurstelling en wat onzekerheid. Een erg korte lestijd en de nodige zenuwen maakten van de miniles wel een uitzonderlijke situatie. Ik was benieuwd of ik van mijn eigen studenten soortgelijke tips zou krijgen. Isa-Jane gaf aan het ook moeilijk te vinden dat ik soms relevante informatie pas laat gaf, met de goede intentie om de student te activeren. Anderzijds gaf zij ook aan moeilijke dingen te hebben geleerd door de heldere instructies van mijn kant. Hier lijkt een element te zitten waarbij ik het wel kan observeren en begeleiden, maar het nog niet zo goed kan instrueren en vervolgens loslaten om de student zelfstandig en met zelfvertrouwen aan de slag te laten gaan.

Mijn enthousiasme en bevlogenheid (geen onderdeel van de matrix) worden vaak genoemd in positieve zin. Een meta-analyse van Abrami, Leventhal & Perry uit 1982 (geciteerd in Hattie 2009, p. 116) liet echter zien dat persoonlijkheid en expressiviteit van de docent wel een positief effect heeft op hoe studenten de lessen waarderen, maar een gering effect op hun leerprestaties. Dus dit vind ik een mooi compliment, en denk dat het ook iets kan bijdragen aan benaderbaarheid en goede werksfeer, maar ik zie nu ook in dat dit geen garantie is voor goede leeropbrengsten. Dit inzicht fascineert me omdat ik denk dat ik soms inderdaad mijn enthousiasme en “performance” zoals Micky het noemde inzet omdat ik maar beperkt tools in handen heb om studenten te activeren in de les. Onbewust werd actief luisteren daardoor het hoogst haalbare in een hoorcollege en dat begint langzaam te veranderen. Micky noemt in haar feedback ook al de tip om te kijken naar activerende werkvormen waarbij studenten de regie hebben en met elkaar aan de slag gaan met de stof. Micky is een collega die ik erg bewonder omdat zij hier zelf erg goed in is, dus ik neem haar tip graag ter harte.

Hoewel een uitdagend tempo leuk zal zijn voor bepaalde studenten, kan het een valkuil zijn wanneer ik alle studenten in de groep mee wil krijgen. Juist in situaties waarin ik zelf veel aan het woord ben (bijv hoorcolleges) heb ik nog niet de juiste tools in mijn repertoire om af te remmen en te variëren in de manieren waarop ik studenten uitnodig om met de stof om te gaan. Dan zal ik het risico lopen dat sommige studenten afhaken. Daarom heb ik ervoor gekozen voor deze opdracht te oefenen met meer activerende werkvormen in de context van hoorcolleges.

Hoe kan ik in mijn hoorcolleges over kunst en technologie de lesstof overbrengen door middel van activerende werkvormen waarbij de interactie overwegend bij de studenten onderling ligt?

1. Welke activerende werkvormen passen goed bij hoorcolleges?
2. Wat zijn de kenmerken van goede vragen die diepteleren stimuleren?
3. Hoe vaak kunnen deze technieken het beste ingezet worden per lesuur?
4. Hoe kunnen de richtlijnen uit de literatuur geoperationaliseerd worden in de setting van deze specifieke les?
5. Hoe kan de docent de regie weer terugpakken (wat doet docent met input van studenten na een dergelijke werkvorm)?

• Buchanan Hill, J. (2016). Questioning techniques: A study of instructional practice. Peabody Journal of Education, 91(5), 660-671.
• Gray, T., & Madson, L. (2007). Ten easy ways to engage your students. College Teaching, 55(2), 83-87.
• Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2011) Het didactische werkvormenboek: variatie en differentiatie in de praktijk. Tiende druk (1982) Assen: Koninklijke van Gorcum.
• Rijkers, T. (1999) Effectief lesgeven voor vakdocenten. Amsterdam: Boom Nelissen.
• Van Werkhooven, M. & Van Dijck, K. (2018) Een goede les: leren met meer effect. Bussum: Coutinho.

Het doel van het leerproject is om een exemplarisch hoorcollege over kunst & technologie uit te voeren waarbij tenminste drie activerende werkvormen per lesuur worden ingezet. De opbrengst is een getest slide deck (met lesstof en werkvormen) die in één les van 60 minuten uitgevoerd word (duur n.t.b.). Daarnaast wordt een kritische reflectie op eigen rol en functioneren in de les opgeleverd, op basis van eigen inzichten en feedback van de BDB-groep.

Op te leveren producten:

• slide deck voor een hoorcollege waarin tenminste 3 passende activerende werkvormen opgenomen zijn.
• kritische reflectie op basis van zelf-observatie en feedback collega's

Het hoorcollege wordt opgenomen en - relevante fragmenten - worden gedeeld met collega’s uit de BDB groep voor feedback. Marjelle zal (onder voorbehoud van beschikbaarheid) de les komen observeren aan de hand van een observatieformulier.

• verhouding eigen spreektijd/overleg studenten (timen met stopwatch)
• tellen hoe vaak dergelijke werkvorm is ingezet (getal)
• participatieniveau van de studenten in de les (niemand tot iedereen op een vijfpuntsschaal)
• in hoeverre sluit wat de studenten terugkoppelen ook aan op de gestelde vraag? (niet - volledig op vijfpuntsschaal)
• beschrijf hoe regie wordt teruggepakt: wat docent doet met de input van de studenten na de werkvorm? (open vraag)
• zelfreflectie: aandachtspunten voor de docent (tips/tops)

• tellen hoe vaak dergelijke werkvorm is ingezet (getal)
• participatieniveau van de studenten in de les (niemand tot iedereen op een vijfpuntsschaal)
• in hoeverre sluit wat de studenten terugkoppelen ook aan op de gestelde vraag? (niet - volledig op vijfpuntsschaal)
• beschrijf hoe regie wordt teruggepakt: wat docent doet met de input van de studenten na de werkvorm? (open vraag)
• zelfreflectie: aandachtspunten voor de docent (tips/tops)

• tellen hoe vaak dergelijke werkvorm is ingezet (getal)
• in hoeverre sluit wat de studenten terugkoppelen ook aan op de gestelde vraag? (niet - volledig op vijfpuntsschaal)
• beschrijf hoe regie wordt teruggepakt: wat docent doet met de input van de studenten na de werkvorm? (open vraag)
• evaluatie: aandachtspunten voor de docent (tips/tops)

Juni-augustus
Literatuuronderzoek en voorbereiding colleges
Afspreken met Marjelle welke les ze kan komen bijwonen

September
uitvoeren hoorcollege
delen video opname voor feedback

Oktober
verwerken resultaten

November
eindpresentatie

Hoe kan ik in mijn hoorcolleges over kunst en technologie de lesstof overbrengen door middel van activerende werkvormen waarbij de interactie overwegend bij de studenten onderling ligt?

1. Omgang met de stof:
zoals duidelijk maken wat doel en relevantie van bijeenkomsten is, onderlinge samenhang aangeven, duidelijk instructie geven en uitleggen, flexibel met de stof omgaan, en bijeenkomsten zo invullen dat ze leerzaam zijn);

2. Omgang met studenten:
waaronder vallen benaderbaar zijn, goede werksfeer creëren, vragen stellen, adequaat reageren op vragen, feedback geven, omgaan met onverwachte situaties.

3. Omgang met eigen professionalisering:
eigen functioneren kunnen aanpassen op basis van zelfreflectie en feedback.

Vervolgens heb ik tips en feedback verzameld van 3 (oud-)collega’s, van 3 mededocenten uit de BDB cursus (op basis van de gegeven miniles), en 4 studenten. Deze zijn opgenomen in de bijlagen. In de uitvraag heb ik niet expliciet gevraagd te reageren op de competenties, zoals hierboven omschreven. In plaats daarvan werd gevraagd om een algemene indruk te geven, een moment te beschrijven wat hun nog goed bijstaat, en een tip en een top te geven. Daardoor worden niet alle subcompetenties letterlijk benoemd en beoordeeld maar ontstaat er wel een algemeen beeld van hoe collega’s en studenten kijken naar mijn didactisch handelen (Figuur 1). Waar de bevraagden verwijzen naar een deelcompetentie is een vakje ingekleurd (groen voor top en paars voor tip/aandachtspunt). Daarnaast zijn opmerkingen die relevant leken maar niet in de matrix stonden ook opgenomen.

Figuur 1: feedback van collega’s en studenten per onderdeel van de competentiematrix. De vakjes gekleurd met mintgroen zijn positieve punten (tops) en paars geven aandachtsgebieden aan (tips).

- redeneren
- denktijd
- klassikaal problematiseren
- denk-tweetallen
- denken-delen-uitwisselen
- vragen stellen
- doorvragen
- advocaat van de duivel
- samenvatten max aantal woorden
- reflectie
- doel formuleren
- check-duo's (nakijken)

Activerende werkvormen

Bron: Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2008). Het didactische werkvormenboek. Uitgeverij Van Gorcum: p. 71-76

- voorkennis activeren
- denkvragen stellen (wat zou de oorzaak zijn? ben je het eens met? wat is het verschil met? kun je een voorbeeld/alternatief geven?
- inschakelen goede leerlingen
- driestappeninterview (hoe heb ik het aangepakt, wat ging goed? wat zou beter kunnen?)
- nadenken met tijdslimiiet
- woordwolk
- memoriseren

- tekst schrijven
- schematiseren (venndiagram, matrix, woordweb, rangorde, t-kaart, associaties, ordenen)
- vragen bedenken
- probleemanalyse
- woord raden
- terugblik
- vind de fout
- hardop leren
- didactisch delegeren
- elkaar overhoren

- one minute paper
- tweekolommenjournaal (feit, mening, eigen mening, waar - niet waar, eens/oneens)
- ingezonden stuk
- proefwerk met competitie-element
- hersengymnastiek (spel)
- hulplijn inschakelen
- dagboek of logboek
- hoe weet je dat?
- bewuste verwerking, eigen woorden
- de zwakste schakel
- duo-antwoord (individueel, dan vergelijken)

Bron: Rijkers, T. (1999). Effectief lesgeven voor vakdocenten. Baarn, H. Nelissen: p. 105

Leergesprek
- vraagtechnieken
- vrij gesprek
- tweegesprekken

Vier groepen werkvormen

Interactief (bezinnen)

informatie aanbieden (denken)

Opdracht-delegerend (doen)

Opdracht-begeleidend (beslissen)

Discussiëren
- vergaderen
- brainstormen
- onderhandelen

Nabespreken
- probleem/aanpak
- oefening/opdracht
- praktijksituatie

Doceren
- informeren
- presenteren
- inleiden

Demonstreren
- tonen
- aantonen
- voordoen

Instrueren
- handelingen
- theorie
- praktijk

Toetsen
- toets maken
- zelfcontrole
- evalueren

Experimenteren
- uitproberen
- beproeven
- imiteren

Oefenen
- rollenspel
- oefening
- opdracht

Werken
- casus
- praktijkopdracht
- stage

Weergeven
- verslag schrijven
- rapporteren
- presenteren

Studeren
- onderzoeken
- verzamelen
- ordenen

Bron: Sousa (2016): in: Van Werkhooven, M. & K. van Dijck (2017) Een goede les: Leren met meer effect. Coutinho: p. 23.

Van Werkhooven, M. & K. van Dijck (2017) Een goede les: Leren met meer effect. Coutinho: p. 72

- wat heb je te doen?
- waarom is dat van waarde?
- hoe pak je het aan en waar kun je hulp vinden als je vastloopt?
- wat is de te verwachten tijdsinvestering?
- op welke manier hebben we het volgende les nodig en welk probleem is er als je het niet (af)hebt?

Geef een volledige instructie als je huiswerk opgeeft. Volledig betekent dat het de volgende onderdelen bevat:

Van Werkhooven, M. & K. van Dijck (2017) Een goede les: Leren met meer effect. Coutinho: p. 72

Kijk aan het eind van elke les terug. Heeft elke leerling geleerd? Zijn de doelen behaald? Een aantal werkvormen:

- PMI of Plus, Min, en Interessant (waar wil je meer over weten)
- Bespreken/opschrijven: Wat was de kern van de les? Wat vond jij ook belangrijk? Wat was mooi meegenomen?
- Opstaan en delen: ga staan en denk dertig seconden na over wat jou het meest heeft geraakt. Geef leerlingen beurten, als ze hebben gesproken mogen ze gaan zitten, als leerling vergelijkbaar antwoord heeft mag die ook gaan zitten.
- One-minute paper

Gray, T., & Madson, L. (2007). Ten easy ways to engage your students. College Teaching, 55(2), 83-87.

Actief leren is tot 2x effectiever dan passief leren

ALTIJD
1 - oogcontact houden
2 - vragen, dan pas vertellen
3 - structuur bieden voor effectief aantekeningen maken
4 - laat studenten zelf lezen, geef daarbij leesvragen

SOMS
5 - laat studenten 2 min met elkaar overleggen (3x p/u)
6 - one-minute paper (bijv aan het einde)
7 - think-pair-share (1 min nadenken, 3 min bespreken, delen)

ELKE LES
Maak de student elke les verantwoordelijk voor haar eigen leren, bv:
8 - een test
9 - een live quiz (kahoot, mentimeter, gekleurde kaarten)
10 - doe elke 3 minuten beroep op een student

Gray, T., & Madson, L. (2007). Ten easy ways to engage your students. College Teaching, 55(2), 83-87.

Actief leren is tot 2x effectiever dan passief leren